LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DESDE LA RELACIÓN SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Hace unos años decíamos en el Congreso Pedagógico de Zaragoza (2008) que desde finales del Siglo XX e inicios del XXI, la democracia y la ciudadanía latinoamericana y del Caribe quieren entrar a la escuela. Y quieren llegar como práctica de vida, como experiencia cultural democrática, como estilo que transforma anquilosadas estructuras escolares. Quieren llegar como saber renovado que articula teoría y práctica, para hacer realidad el aprendizaje de los derechos civiles, sociales, políticos y ciudadanos, entendidos estos desde los nuevos desarrollos de la sociedad. Y quieren llegar para quedarse, cambiando concepciones, relaciones escolares y comunitarias y el ejercicio del poder autoritario.

La escuela necesita hoy un nuevo orden social que ponga como centro los aprendizajes de las diversas áreas del conocimiento, la vida humana, a fin de que se aprenda a leer desde una lógica diferente a la actual, la economía, la política, las tecnologías y los adelantos científicos. De esta manera, el avanzar la ciencia y la tecnología se transformará en sabiduría que garantice una vida mejor para todos/as, tanto en los espacios nacionales como internacionales.

Este planteamiento surge de las intervenciones en formación de educadoras y educadores del Centro Cultural Poveda, de asesorías a centros y equipos de gestión. Por medio de las mismas, hemos podido constatar rupturas relevantes, realizadas en las concepciones y prácticas de las maestras y maestros que al inicio fueron resistentes al cambio. Esas resistencias no se originaban en ellos mismos sino en la formación que recibieron en muchas universidades e institutos de formación docente, organizada de espaldas a los avances de las ciencias de la educación. Esta realidad expresa la contradicción que viven los formadores y los mismos estudiantes de educación, formados en la dicotomía de la teoría y la práctica, en la separación sociedad y escuela.

Esta misma resistencia al cambio la encontramos en nuestras sociedades llamadas democráticas.

Después de más de cien años de conformación como estados nacionales responsables de la práctica de los derechos, lo que sigue caracterizando a nuestro sistema democrático es la creciente desigualdad e injusticia en la gestión de los asuntos públicos, la ausencia de cauces reales de participación, la violación a los derechos humanos y un predominio de los intereses corporativos sobre el interés público. Tales procedimientos llevan a muchos a discernir y a alejarse de la actividad política, dejando así un vacío en el liderazgo político, tan falto de lucidez y de creatividad.

Esta situación supone mayores retos a la práctica ciudadana que se inicia en la familia y en la escuela. De ahí la urgencia de que tal iniciación debe orientarse hacia una práctica legítima de ciudadanía de derechos, que tiene que continuar su desarrollo y consolidación fortaleciéndose en las diversas instituciones sociales, políticas y religiosas, a fin de superar una educación de espalda a la realidad, la cual conduce a lo que Saramago llama (2003) “la ceguera blanca” como si estuviéramos sumergidos “en un mar de leche”, impide la visión de todas las personas que sin daño físico en sus ojos no logran ver la realidad que tienen delante.

Formar educadores en ciudadanía crítica y desarrollo con equidad es hoy un desafío para la formación de educadoras y educadores y para toda la sociedad. Como nos dice Innenarity, D. (2006:17), “Las sociedades democráticas modernas están demandando hoy un concepto normativo crítico que implica articular un horizonte de expectativas sociales que cuestione y haga frente a las rutinas de políticas concebidas con lógicas excluyentes.” Requiere, además, aplicar criterios de equidad y justicia en los ajustes impuestos por organismos internacionales. Crear además canales de control de las decisiones públicas.

El reto es formar educadores capaces de hacer rupturas con los modos de formación tradicionales, para dar paso a una educación que interactúe con la realidad, que sepa leer el presente para, así, construir con otros respuestas a las demandas que ella emergen, desde una ética pro-existente que nos sitúa ante la educación para una ciudadanía corresponsable con el futuro personal y colectivo.

Esta formación tiene como punto de apoyo una perspectiva ética de los sujetos, de las relaciones sociales y una permanente mirada crítica a la realidad, lo cual permite diagnosticarla con sus conflictos y con sus posibilidades, situarse en el espiral virtuoso de la transformación y la práctica de valores ciudadanos humanizadores o pro-existentes, cuyo eje es la justicia y equidad social; ellas posibilitan la construcción de otro mundo posible. Esta práctica supera el círculo vicioso de encerramiento en la exclusión y en la tradición autoritaria.

Búsqueda de democracia y de ciudadanía crítica

Si bien la ciudadanía va más allá de regímenes democráticos, es en la democracia que el concepto y la práctica de la ciudadanía cobran mayor significación, pues la democracia se entiende como lugar de la práctica de derechos y como garantía de los mismos, así como la práctica de deberes ciudadanos (Artíles, 2003).

Sin embargo, en los sistemas democráticos latinoamericanos permanecen prácticas presidencialistas, centralizadoras, que entienden el poder como dominio. Desde esta visión se alimenta el caudillismo, la corrupción, la vigencia de una cultura autoritaria, deslegitimadota de la democracia, al separar de la vida lo jurídico y lo normativo (Henríquez, 1991)

Para hacer frente a esta realidad, emergen del pensamiento latinoamericano y caribeño nuevas concepciones de la democracia y la ciudadanía como alternativas a los regímenes imperantes y como nuevo referente cultural cotidiano. A partir de este nuevo referente, los sistemas de formación de educadoras y educadores puedan orientar y canalizar propuestas estructuradas en programas que articulan la práctica a la teoría socio-pedagógica, que trasciende los muros de la escuela.

La democracia se concibe como un proceso en construcción permanente, como un estilo de vida, que conlleva en las personas una manera de percibirse a sí misma y a los otros con dignidad; como sujeto autónomo, capaz de crear relaciones solidarias con los demás. Esto en el marco de colectividades de pertenencia, en las que puedan actuar, participar, decidir en proyectos comunitarios, como aprendizaje para la articulación en proyectos sociales amplios, que garanticen la vida con dignidad de todos/as y, en consecuencia, propicien la corresponsabilidad social (Cabrera, 2007; Villamán, 1995:25; Osorio, 1998; Henríquez, 1995).

La práctica cotidiana del principio de la participación en todos los espacios de interacción social, se constituye en la mediación para recuperar la pérdida real del espacio público de las sociedades hoy. D. Innerarity señala: “Sin espacio público en sentido estricto el poder se convierte en dominación; el Estado, como instancia de los controles sociales y la opinión pública, en lugar de manipulación mediática”(ob.cit.18). Fortalecer la ciudadanía y legitimar la democracia requiere cauces efectivos en los espacios educativos de actuación. Desde esta internacionalidad, la mediación del conocimiento se constituye en un aprendizaje orgánico en la búsqueda del bien común y de la cohesión social. Fortalecer la ciudadanía y legitimar la democracia, requieren una educación rigurosa y crítica que articule la realidad social de forma integral y permanente, en programas cotidianos de la vida de los centros educativos, los grupos, las organizaciones y las redes sociales.

Aprendizaje de competencias ciudadanas en los programas educativos para docentes

Hoy se pretende que los programas estén orientados al logro de habilidades y competencias, es decir, que el estudiante sepa poner en práctica lo que aprende.

Moreno Bayardo (2000) afirma que las habilidades son “educables”, el desarrollo no se realiza de manera lineal, sino más bien en espiral. El logro de una competencia no ocurre por el desarrollo de una habilidad específica, sino por un conjunto de habilidades que evoluciona, hasta alcanzar niveles óptimos que puede evidenciarse y que, en este caso, logra niveles de competencia… La evolución de la competencia, su alto nivel de eficiencia en el desempeño se convierte en una destreza.

Elliot (1993.p.143) considera que la competencia es la “capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad”. Señala además que las habilidades no son elementos aislados, independientes, sino que están ligados a una estructura, es decir, que una habilidad no se desarrolla para un momento o acción determinada, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de dar respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten la misma naturaleza y configuran en los individuos una forma peculiar de resolver problemas, realizar tareas, situarse ante los hechos. Jacques Delors apuntaba a centrar los aprendizajes en competencias; aprender a ser (autovaloración), a saber conocer, a saber aprender y llevar manera asertiva lo iniciado. En el pensamiento latinoamericano, esas competencias son parte de las dimensiones de la conciencia crítica.

La dimensión ética o formación en valores y actitudes pro-existentes o defensa de la vida de todas y todos, supone la identidad, autovaloración personal, manifiesta conciencia de su dignidad como persona y de la dignidad de los otros; sentido de pertenencia, autovaloración y valoración de los demás; aceptación de sí misma/o y aceptación de los otros y de los grupos de referencia.

Estos valores traen consigo la responsabilidad social, tolerancia, el juicio a la realidad desde los excluidos, lo cual incluye la compasión, la indignación ante la injusticia y la práctica de la justicia, orienta las relaciones desde la igualdad y equidad, practica la autocrítica y la crítica; la tolerancia ante lo diferente, ante las adversidades, el respeto a lo diverso.

El principio de la dimensión organizativa o política es el de la participación y se expresa en la problematización: preguntarse por hechos, situaciones, personas; articularse a proyectos con otros; gestionar de forma democrática los espacios y organizaciones demuestra capacidad de trabajo en equipo; tomar decisiones con autonomía e independencia, a la vez que es capaz de construir consensos con otros dentro de lo plural y de lo diverso; saber resolver problemas, solucionar conflictos; valorar la organización y su sentido en la sociedad, son aspectos fundamentales en la formación de formadores.

La dimensión del conocimiento desarrolla habilidades y competencias cognitivas, entendiéndolas como posibilidad de construir diálogo de saberes; de desarrollar la capacidad de escucha y de reflexión de la práctica; de la construcción de teorías que explican su vinculación con la realidad. Asimismo, esta dimensión permite observar hechos y acontecimientos, hasta lograr su comprensión, e integra lo disperso, lo interpreta; capacita para construir argumentaciones explicativas de la realidad y para elaborar propuestas de solución a las realidades que demandan ser transformadas; prepara para la apertura a los cambios y para la innovación.

La apropiación de estos referentes metodológicos por parte de las educadoras y de los educadores, en su intencionalidad transformadora de la práctica y de las concepciones, crea una dinámica “descentralizadora” de la rutina. La realidad se convierte en referente cotidiano del espacio educativo, constituyéndose en permanente búsqueda de nuevas soluciones a los problemas del aula, del centro y de la comunidad, propiciando una interacción dinámica entre el centro educativo y la comunidad, orientados a proyectos societales comunes, en ejercicio ciudadano corresponsable (Bartolomé, 1976)

Henríquez, Argentina (2011) Formación de educadoras y educadores para una ciudadanía crítica y el desarrollo humano. Nueva América: La Revista de la Patria Grande. 129, 22-26.

Referencias Bibliográficas

Artiles Gil, Leopoldo (2003). El nuevo rol de la ciudadanía. Santo Domingo : PUCMM

Bartolomé, M.; Cabrera, Flor (2007) Construcción de una ciudadanía cultural, intercultural y responsable. Madrid : Narcea.

Saramago, José (2003) Ensayo sobre la Ceguera. Madrid. Alfaguara.

Innenarity, Daniel (2006:17) El nuevo espacio público. Madrid : Espasa Calpe.

Henríquez, Argentina (2008:4) Diagnóstico y elaboración de programa de educación en ciudadanía crítica. Ponencia XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía. Zargoza : El Congreso.

Henríquez, Argentina; Zaiter, Josefina (1997) La construcción de conocimiento en el desarrollo de sujetos democráticos, elementos en torno a su significado. Anuario Pedagógico del Centro Cultural Poveda, 1, 57-73.

Cabrera, Flor (2007) Monográfico sobre el Congreso de Pedagogía. Documentos del XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía. Zaragoza : El Congreso.

Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid : Santillana : UNESCO.

Eisner, Elliot (1993) Procesos cognitivos y currículum. Barcelona : Martínez Roca.

Moreno, Bayardo (2004) Materiales para la reflexión. México : Universidad Autónoma de México.

Villamán, Marcos (1995) Metodología de la formación de la conciencia crítica. Santo Domingo : Centro Cultural Poveda

FORMACIÓN DE PROFESORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

García Romero, Dinorah (2009) Formación de Profesores para una Educación de Calidad. Revista Nueva América: La Revista de la Patria Grande (118), 66-71

1. - PREOCUPACIÓN QUE REQUIERE ACCIÓN

La formación de profesoras/es, para una educación de calidad constituyen una preocupación constante para los actores sociales y sectores socioeducativos, interesados en el desarrollo integral de la sociedad.

Pero urge pasar de la preocupación a la ejecución de planes, programas y proyectos que superen la superficialidad y el carácter puntual de la formación de profesoras/es. Si se aspira a una educación de calidad, la formación no puede depender de préstamos bancarios, ni de reclamos y políticas empresariales, menos aún de promesas electorales y de la correlación de fuerzas en las organizaciones magisteriales. Se requiere, entonces, un proyecto de formación de profesorado, definido y consensuado, desde el punto de vista social y político.

2. - PUNTO DE PARTIDA DE ESTA FORMACIÓN

En este contexto, la formación del profesorado debe tener como base las necesidades fundamentales de la sociedad en la que interactúan las/os profesoras/es. Asimismo, debe responder a las necesidades básicas de las niñas/os, adolescentes y jóvenes que las/os mismas/os van a formar. De igual manera debe guardar coherencia con las necesidades sentidas por las/os profesoras/es, como sujetos relevantes de los procesos formativos. Además, ha de articularse con sentido crítico a las propuestas curriculares y de formación que la Administración pública mantiene vigentes. Deberá articularse, también, a las propuestas socioeducativas de la sociedad civil, para aprovechar sus aportaciones a los procesos formativos de las/os profesoras/es.

3. - COMPROMISO CON LA AUTOFORMACIÓN

La responsabilidad de esta formación no sólo descansa en la Administración Pública, depende también de las decisiones de las comunidades y del mismo profesorado. Estas/os tienen que asumir su formación como un derecho humano fundamental, para apropiarse de las competencias necesarias y responder con creatividad e innovación a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y a los avances de las ciencias y las tecnologías.

De esta manera, responde también a sus propios compromisos de desarrollo personal, profesional y social. Implica por tanto, autodotarse de pautas de exigencias que les permita centrar su atención en el estudio y en la investigación; en la lectura asidua y en la observación; en la reflexión y en la renovación de la práctica, con el apoyo del análisis permanente de la realidad. Asumir su formación con rigor, les llevará a pensar sus intervenciones con acierto. Los motivará, de igual modo, a trabajar con una visión más integral de su profesión y de su misión, para aportar de forma significativa a la calidad de la educación. Y con este dinamismo, podrán apoyar la construcción intelectual colectiva y la creación de pensamiento, tal como lo plantea la Propuesta Socioeducativa de la Institución Teresiana en América Latina.

La Calidad no es una expresión neutra, implica una visión y posición determinada. Por tanto en un concepto que no resiste absolutismo, pues tienen la fuerza de una construcción social e histórica.

4. - FORMACIÓN QUE ASEGURE EDUCACIÓN DE CALIDAD

Los actores y sectores preocupados no se plantean cualquier formación. De ninguna manera. Al contrario, postulan una formación que asegure educación de calidad como horizonte de sentido y en la experiencia cotidiana. En este punto, convendría precisar a qué nos referimos cuando hablamos de educación de calidad. Ante todo, recordamos que el vocablo calidad es polisémico y, por ello, son múltiples los enfoques, las concepciones e interpretaciones que se discuten.

La calidad no es una expresión neutra, implica una visión y una posición determinada. Por tanto, es un concepto que no resiste absolutismo, pues tiene fuerza de una construcción social e histórica. En esta dirección, la formación de profesoras/es tiene dimensiones sustantivas. Estas dimensiones se interrelacionan y requieren reflexión y recreación continua para posibilitar una formación efectiva y recreación continua para posibilitar una formación efectiva e innovadora.

5. - DIMENSIONES SUSTANTIVAS DE ESTA FORMACIÓN

Las dimensiones forman el tejido vital de la formación de profesoras/es, orientada a la educación de calidad. Le confieren a la misma direccionalidad y consistencia. Hagamos un recorrido por las más relevantes en estos tiempos:

Procesual y reflexiva. Esta dimensión implica un proceso sistemático y razonado a través del cual las/os profesoras/es se apropian y se ejercitan en valores y principios que los comprometen con el bienestar de la comunidad, con su madurez humana y social. Este proceso reflexivo les permitirá darse cuenta de sus acciones y de los factores que pueden condicionar esas acciones. Asimismo, desarrolla en el profesorado una vocación y un compromiso con lo público como espacio común y como derecho y responsabilidad de todas y todos a ser artífices del desarrollo de la colectividad y de su propia vida. Son valores y principios cuyo sentido primero y último es el bien de la comunidad social y de cada profesor/a como ser humano y como sujeto colectivo.

Perspectiva intelectual intercultural de la formación profesional. Esta dimensión aporta a las/os profesoras/es herramientas para acercarse al conocimiento, a la diversidad de saberes, contextos y prácticas, con una actitud y un enfoque respetuoso y propositivo de las culturas. De esta manera, entienden y asumen la educación como práctica intercultural, al tiempo que desarrollan una mentalidad más flexible y abierta para comprender, con sentido crítico, los fenómenos humanos, socioculturales y pedagógico-políticos.

La Formación de profesoras/es para una educación de calidad demanda contextos, políticas y apoyo económico.Contextos personales e institucionales que acompañen los procesos formativos. Asumen propuestas pedagógicas que promueven la libertad, la participación y el trabajo creativo

Enfoque ejercicio de los derechos ciudadanos en todas sus manifestaciones y ámbito. La formación con esta orientación permite que las/los profesoras/es se asuman como derecho con capacidad para generar, respetar y demandar estos y otros derechos. En este tenor, ellas y ellos tendrán que contribuir para que el aula, la escuela y la comunidad, se conviertan en espacios que reconocen, respetan y posibilitan el ejercicio de los derechos de sus pares, de si mismas/os, de las/os estudiantes y de los demás actores de la comunidad educativa.

Equidad y justicia en el proceso de formación y en el ejercicio de la tarea educativa. La educación de calidad remite a la práctica de la justicia y de la equidad. Parecería que no es posible crear situaciones y experiencias de formación y de aprendizajes con significado, al margen de estructuras, de relaciones normativas que prioricen la igualdad de oportunidades para todas y todos, si no es a través de los derechos individuales y colectivos. Por ello, la formación de profesorado requiere la profundización y aplicación de ambos aspectos.

La formación de profesoras/es para una educación de calidad demanda contextos, políticas y apoyo económico sostenido. Contextos personales e institucionales que acompañen los procesos formativos.

6. - DIMENSIONES PARA UNA FORMACIÓN SOSTENIBLE

Estas dimensiones posibilitan la consolidación y la continuidad de la formación.

Comunicativa y reconstructora de la vida en las aulas y diferentes espacios socioeducativos en los que interviene. Las/os profesoras/es establecen un contrato moral y práctico para generar y promover la vida de aula y de la escuela; para redescubrir junto a sus pares, junto a las/os estudiantes, la necesidad y el valor de la felicidad humana y felicidad escolar. Esta vida fluye más y mejor, si la experiencia formativa posibilita que las/os profesoras/es superen los complejos y los miedos que los/as asedien. De igual modo, superan la falta de libertad para pensar su práctica, para proponer iniciativas y asumir con plena conciencia que pueden comprender e intervenir como ciudadanas/os productivos.

Formación orientada a resultado pertinentes y duraderos. Desde esta dimensión se impulsa la afectividad de trabajo de las/os profesoras/es. Los frutos de su accionar se evidencian en la calidad, variedad y utilidad de los aprendizajes de sus estudiantes, en la incidencia social y pedagógica de las instituciones educativas en la que trabajan, y en los cambios que propician en las comunidades en las que están insertados/as. Estos frutos se traducen, también, en cambios concretas, tanto en los modos de aprender y de trabajar como en los modos de relacionarse con sus pares, con sus estudiantes y con las/os demás ciudadanos/as de su entorno. Son frutos que transforman la cultura de las aulas, la productividad de la escuela y de las comunidades. Para avanzar en esta dirección, se requieren condiciones sociales, laborales e institucionales que sean humanas y dignas.

7. - CONDICIONES IMPRESCINDIBLES La formación de profesoras/es para una educación de calidad demanda contextos, políticas y apoyo económico sostenido. Contextos personales e institucionales que acompañen los procesos formativos. Asimismo, se necesita políticas gubernamentales e institucionales que garanticen la pertinencia, la innovación y actualización continua de los planes y programas formativos, así como de las instituciones responsables de la ejecución de los mismos. De igual modo, importa la especialización de recursos económicos y tecnológicos que respalden los esfuerzos metodológicos, investigativos y de renovación de la práctica a los nuevos lenguajes y códigos existentes. Esto facilita el análisis y la interpretación de los cambios que ocurren en el campo educativo-cultural y en la geografía mundial.

En síntesis, la formación de las/os profesoras/es para la educación de calidad es tarea y compromiso de los gobiernos, de la sociedad civil, de las organizaciones magisteriales y de las/os profesoras/es mismas/os. Todas estas instancias, especialmente la gubernamental, deben priorizar los procesos formativos por la estrecha relación existente entre la formación calificada del profesorado y educación de calidad. Asimismo, promovamos esta formación desde movimientos socioeducativos comprometidos con la calidad de la educación y con la transformación estructural de la sociedad, para un mayor fortalecimiento de la inclusión y de la equidad en la sociedad y en la educación.